小学语文大观念教学的设计与实施
（以一年级识字教学为例）
大家好，我是来自重庆巴蜀常春藤博物馆式小学的语文老师，王佳。很荣幸今天可以在教学研联盟的平台上和老师们一起交流分享。今天我分享的主题是小学语文大观念教学的设计与实施。
（本文根据4月14日王佳老师讲座所分享的资料整理编辑）
作者：王佳
课程创生基地校——重庆市巴蜀常春藤博学校物馆式小学语文组长20年小学语文教学兼班主任经验IB 国际文凭组织官方认证教师参与课程创生研究院“大观念教学：设施与实施”项目案例编写，在概念为本的大单元教学中有诸多实践和研究一、大观念驱动的单元设计
（一）大观念是什么？如何产生？
大观念是学生学完整个单元后，对单元所学内容的概念性理解。它高于学科概念、语文要素，是融知识、概念理解、技能、品格培养于一体的一句高度凝练概括的陈述句。
大观念有助于老师在单元教学中明确教学最终目的，把众多知识能力串在一条线上，使教材内容“为我所用”。
大观念产生于大纲、教材，教师把它们梳理成几条概括（概念性理解U），结合学生经验，通过学生的实践（任务），建构理解。
以识字教学为例。
传统的识字教学，我们把教学目标设定为：帮助孩子发现汉字的造字规律，从而快速识字。
但是大观念教学在教学目的设置上，还要再走一步。
我们把知识的学习坐标在6大超学科主题之下，让学生明白学习的意义。
比如，识字单元：
超学科主题：我们如何表达自己（人与自我）
这是对符号标志、表达方式及审美观的探究。人是通过符号系统进行沟通交流的，因而语言符号本身成为重要的研究内容；人们通过各种方式表达情感、价值观、观点，展示创造力，表达方式构成探究的另一内容；人人都有美感，并可通过艺术表现出来，因而，审美也成为重要的探究内容。
由此生成大观念理解的一部分：我们通过识字，让学生认识到，汉字是人们用来沟通交流的语言符号，是表达自己的方式。
但是，这个表述还不够具体，我们还需要探索汉字更具有特征的属性。通过梳理教材内容我们发现，教材期待学生发现汉字的以下规律：
1.汉字本身的结构形式，与自然、与人的生活有关系，可以传递意义；（《春夏秋冬》《古对今》《操场上》《猜字谜》）
2.汉字发音和结构有关系，借助这个规律帮助我们快速识字；（《动物儿歌》《小青蛙》《语文园地1》）
3.汉字之间的组合既有音韵美，同时又传递更复杂的意义。（《人之初》《姓氏歌》《春夏秋冬》《古对今》）
结构、发音、组合就是教材梳理出来的语文要素，可以提炼为学科概念，我们再借助7大概念来统整，帮助孩子发现语文要素之间的联系。我们发现“形式 连系”很适合作为透镜来聚焦探究。
由此，我们可以在“我如何表达自己”超学科主题的基础上，增加具体的内容（即期待学生发现的具体规律），生成大观念：
汉字是人们用来沟通交流的语言符号，结构形式、发音形式和组合形式与自然和人类的活动有密切关系，汉字是表达自己的方式。
凝练成一句话：
汉字的结构形式、发音形式和组合形式与自然和人类的活动有密切关系，人们借此传递意义。
（二）大观念的作用？
作用1：这3条概念性理解U123，就是我们单元的探究线索，我们借此来重组教材内容：
两个识字单元可以根据与学生真实世界的情境联系或者探究线索有许多种教材重组的可能，因为同一个探究目标并不独立出现于某几篇课文中。
比如《春夏秋冬》和《古对今》这两篇课文既是探究线索1的重点教学素材，在这一组课文学习中，可以激发孩子们观察自然、观察自然与生活的联系来认识字词、积累和运用字词，同时这一组课文也承载着探究线索3的教学任务，无论是《春夏秋冬》课文中出现的”山花红、鱼出水“等短语，还是在《古对今》课文中的对韵，都是孩子们体悟汉字组成词语、短语、对子时的语言之美的重要教学素材。
于是结合我们的大单元探究线索，我们将两个单元的课文重组为四个小的学习单元：
第一个学习单元的主题是“可爱的动物世界”，重点的语文要素是“相同偏旁汉字的衍生、形声字家族以及字词句的逐步组合”，学生重点理解汉字如何通过本身的部首和构造来传递不同的意义；
第二个学习单元主题是“美丽的大自然”，重点语文要素是“语境识字，探究基本部件的构字规律和短语特征”，学生重点理解汉字的组合传递的意义和语言之美，以及人们如何通过汉语来表达对自然的发现和情感；
第三个学习单元主题是“传承的力量”，重点语文要素是“同类部件的意义联系以及对中国蒙学启蒙作品的初步了解”，学生重点理解不同形式的表达文体的音韵之趣，以及如何通过汉字表达更深层次的社会意义；
第四个学习单元主题是“生活中的乐趣”，重点语文要素是“运用部件联系特点自主识字以及了解运动的乐趣”，学生重点理解汉字部件与人们活动的联系以及对汉字的创造性理解与解读的可能性。
作用2：大观念决定大任务：
大观念是抽象的，如何在教学过程中检测和评价学生的理解情况呢？我们需要借助于单元任务群的设计。
一般来说，基于大观念的单元整体教学的规划设计有三种常规思路，分别是要素统领式、话题推进式和任务驱动式。
当一个单元的学习目标和内容，可以转化为一个比较聚焦的学科学习任务或生活情境任务时，以任务的完成为目标，调动学生探究学习的兴趣，激发学生学习的内驱力，因此，任务驱动式对低年级学生来说是一个适宜的选择。
因此，在识字单元，我们从开课伊始便发布了在校园进行“汉字‘藤’博会”这一真实任务，开学初常春藤校园刚刚举办“春藤集市”，因此学生对于在校园中的展示和活动兴趣盎然。我们也发布了学生在汉字藤博会中展示的评估参考，并依据此，设计了不同阶段的学生学习任务群以及相应的评价指标。
在开启大单元的第一节课，我们用了一个课时来进行任务发布。从什么叫做博览会，到介绍汉字藤博会的举办，再分步骤介绍让学生既有相对明确的方向但又避免给了孩子们过于具体的指向局限他们的创造力。
我们还是从本单元的探究线索找到了较好的评价前置的描述，回看本单元的探究线索，我们分别从研究技能、思考技能、表达技能拟定了评价量规，还根据评价量规设计了能让孩子们一目了然的评估任务单，这样的任务驱动让孩子的学习目标感更强，学习热情更高。
在发布任务和评价量规的同时，我们也借助了优秀读物的推荐和讲解，让孩子们既能体会到识字的乐趣，也能对自己在藤博会的作品产生期待。
在经历了一个多月的单元学习之后，我们在“汉字藤博会”中，惊喜地发现一年级的小朋友们真的在不知不觉之间理解着我们单元的大观念。
他们在用心发现，发现着汉字的规律、词语的规律，以及语言和生活的联系；他们在自主迁移（列举自创字谜“马”字家族字谜，开展字谜会），骄傲地写下“这是我的作品、我的创造“；他们在进行着创作（列举小组合作创编动物儿歌），创作的过程中都是对识字的兴趣和对汉字的热爱。
作用3：大任务决定教学策略
基于大观念我们确定了本单元的任务群，同时教师也将多样化的教学策略结合在不同的任务过程之中，有意识地让学生在学习的过程便能发现和体会不同的识字方法，收获识字的乐趣。
通过孩子们完成的作品中我们也不难发现，玩中识字、设定故事情境或者主题情境、通过观察研究来学习、自主发现自主创编，以教材为蓝本给予学生多样化学习方式的可能性，真正激发每一个人，这就是我们在设计任务群与差异化教学策略时的目标。
在以探究六循环为线索的教学流程中，每个阶段都有其清晰的教学任务，教师从对教学内容的“难舍难得”开始走向“有舍有得”，并在过程中始终坚持着以大观念引领的教学活动。
那么，学生在识字大单元的学程中经历着什么呢？回顾大观念，孩子们有没有形成概念的理解呢？
二、发现-探究-养成，
学生在大单元的学程中经历着什么？
1. 教材是有限的，学生的发现是无限的
案例：当对子变成四字词
在语文教材中，尤其是低年级的语文课文里面有很多值得教师去挖掘和关联的教学素材，汉字组成词语、组成短语，有什么规律，在表达什么意义？
如果不是基于大观念的单元统整，或许我们很难关注到其中的奥秘。
在整合过的识字大单元中，我们将第五单元的《古对今》与第一单元的《春夏秋冬》作为一个子单元授课，“莺歌对燕舞，鸟语对花香”，“柳绿花红”在《语文园地一》学习中，孩子们就发现了，“原来对子可以变成一个词，四字词语也可以变成对子”，对于汉字结构规律的发现极大激发了孩子的探究欲望，他们不断开启新的探究。
他们发现，“百花齐放、百鸟争鸣、冰雪融化、泉水叮咚”这样的四字词与《春夏秋冬》里面的三字词结构很相似呢，我可以把三字词变成四字词，比如山花红遍、百鸟入林、池草青绿……”在儿歌《谁和谁好》的学习中，这样的探究再次升级，孩子们写出了“绿柳和红花好，他们并肩笑，一起把春报……”这样充满童趣的妙语。
发现汉字的规律，发现汉字组合表达的意义，这样的理解性目标教师是很难通过直接告诉学生而达成的，但奇妙的是，当教师自己理解了单元的大观念，坐上使用教材教学的主驾驶位置，教师的行为变了，孩子们的学习经验也就此发生改变。
在汉字藤博会的学生作品中，我们惊喜地发现孩子们自主积累了的词语，并且根据其结构或表达的意义进行分类，他们还积极分享自己的学习体会。
我们惊喜地发现，一些平平无奇的作品，通过孩子们的介绍变得如此生动、有趣，这已经达成了概念性的理解。教材是有限的，但是当教师怀揣着理解性的教学目标，孩子们的发现和学习会是无限的。
2. 什么是探究的意义？就是未知的奥秘，与我有关
案例：我的名字，我的家
在学习《姓氏歌》这篇课文时，一年级的UOI超学科探究课程同步进行关于“家”的跨学科探究课程，孩子们在过程中发现了：大部分孩子跟爸爸姓，但是还是有同学是跟妈妈姓的。
“原来我们家族不仅有一样的姓氏，还有字辈呢。”“每个家庭，都有自己的家风，或者家庭文化。”
等等之前甚至连父母也鲜少会关注到的方面。
在学到金字旁这个部首时，我们班上一位名叫郭荣铮的男孩提出了疑问，为什么爸爸妈妈要给我取“铮”这个名字呢？
后来，经过自己的探究，在班上他分享了：“原来我的铮是铁骨铮铮的‘铮’，我的爸爸妈妈给我取这个名字是希望我成为一个坚强的男子汉！”
自此，孩子们对自己的名字、家人的名字甚至同学们的名字都产生了极大的探究兴趣，名字从日常司空见惯的“代号”，变成了一个一个有意义的汉字，孩子们忍不住去探究身边无处不在却又曾经熟视无睹的汉字的规律。汉字是我们中国人表达自己的媒介，汉字的一笔一划、部首形状都在传递着意义。
在这个过程中，教师们也终于发现，究竟什么才是真实的情境？真实的情境，就是让孩子们感受到：无边的海洋，未知的奥秘都与我相关。
3. 那些教师难教的，学生却自己悟到了
案例：学习过程的品格养成价值
任务设计是单元教学的落脚重点，在汉字藤博会这一关键任务的设计中，我们鼓励一年级的孩子们以自己喜欢的多样化方式来分享学习的成果。
低年级的小组合作的习惯培养一直是一线教师们的难点，尽管分组时教师们已经努力去做到“组内异质、组间同质”的原则，但孩子们养成积极互赖的小组学习文化需要很长的过程，我们会发现“搭便车”、甚至组内矛盾都难以避免。
那么，孩子们是否可以在任务中自己发现问题和做出改变呢？
是的，教师给舞台、提供机会和引导，哪怕是一年级的学生，他们是可以对自己的学习进行反思的，开启学生元认知的能力和习惯，对他们今后的学习会起着重要的推动作用。
其实不仅学生可以在表现性的任务中很好地反思自己，家长也是一样的。
家庭的作用在如今越来越被强调，但家长们的作用到底在哪里？不是一味地去做学校教育的延申甚至代劳，家长们在参与学生探究学习的过程中，也有自己的行为改变。
在经过关于家族姓氏和家风的探究学习之后，我们惊喜的发现，家长们开始更注重与孩子的平等沟通，一份家庭会议纪要便是我们作为学校教育者看到的改变，家庭成员坐在一起探讨“关于好朋友”的话题，每个家庭成员都提出自己的观点，有仪式的讨论和签名。我想，这或许也是我们单元教学在家庭文化默默渗透开出的花朵。
三、从观念到行为，一线教师有哪些发现与思考？
1. 设计课程的过程也是教师自身观念改变的过程
在设计单元课程的过程中，作为教师首先是自己建立了深度的理解性目标。汉字是多么有魅力的文化载体，不仅有工具价值、交流价值也有美学价值。在过往的识字教学过程中，我们时常会觉得这里应该多教一点、那里应该趁机迁移到品格教育。
在这极有教育价值的语文教学过程中，没有建立起观念性目标的教师是非常辛苦、时而茫然的。当我们确立了本单元以“联系”为核心的观念目标和三条探究线索时，教师的行为改变了，依然是一课一得，但我们懂得了如何有舍有得，因此，我们发现，课程创新的首要受益者应是教师本人。
2.有经验的老教师在课程创新中是强大的支撑者
在许多情境中，我们都会理所当然的认为年轻教师才应当是创新的中坚力量，而有几十年教龄的老教师似乎很难理解新的概念和改变自己的方式。
但在我们一年级的这次大单元教学中，我们惊喜的发现，一些有多年教学经验的教师，甚至是跨学科的教师反而可以在教材解读、目标把握、深度教学上给与年轻教师们极强的支撑，我相信通过刚才的分享大家也不难看出，任何创新的目的不是“新”，而是“高质量”，所以我强烈建议屏幕前的各个学校的教育者们，在课程创新中善用有经验教师们的力量，让我们的一线实践既脚踏实地，也仰望星空。
3. 没有完美的课程，但有对好教育的不断追求
最后，我想说，我们分享的所有的尝试都不是完美的，在过程中我们依然有很多的犹豫、反思、不断的修改甚至于一些争执。
没有完美的教学方式也没有完美的课程，但我相信，只要我们基于对好的教育、对好的语文教育不断的追求，我们一定可以发现与创造更多既有趣、也有效的教学体验，期待我们在一线实践者们的更多交流与共同创生，谢谢大家！
教学研联盟
联盟1700万中国教师，共创理想课程！
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