罗才军简介
罗才军，特级教师，杭州市卖鱼桥小学教育集团校长，浙江师范大学硕士生导师。应邀参与国家教育部小学语文教材编写。曾获全国青年教师阅读教学大赛特等奖、教育部部级优课等。系《语文教学通讯》、《小学语文教师》等6家学术杂志封面人物。至今已应邀至北京、广州、上海等多地执教或讲学800余场，撰写的200多篇教学论文、课例发表于《人民教育》、《语文教学通讯》等杂志。长期致力于阅读教学文体特征彰显的研究，出版专著《问道语文》、《语文问道》，较为系统完整地论述了“以积极语用为经，以文体特征为纬”的语文阅读教学思想。领衔编写《莫言给孩子的八堂文学课》，入选2018年度影响力图书。
最近几年开展了“世说新语”小学生文言文读写课程的开发、研究和实践，获评全国十大课程年度榜样。在全国三十多个城市执教推广，受到媒体、家长和学生的热烈追捧。
好了伤疤不忘痛
——《描绘一种痛》课堂实录及评析
罗才军执教 王存点评
（杭州市卖鱼桥小学）
【课堂实录】
一、回味一种痛——用感觉去确定
1.谈话导入，唤醒“痛的期待”
师：今天我们要上的这节习作课跟你平常的习作不太一样。今天我们是来描绘什么？
生齐：描绘一种痛。
师：是的，描绘一种痛。一看就明白，这描绘的是一种感觉。之所以想要和大家一起描绘一种痛，是基于一位英国作家的断言，他是一位很有名的作家，叫伍尔夫。他有过这样一个断论，谁来读一读？（指名读）
师：听你读哈姆雷特的名字那么地流畅，就知道你听过这个故事。他说语言能够写出哈姆雷特的悲剧，但却无法描绘一个人的头痛和颤抖。意思是说——
生：语言可以写出那么大的悲剧，却写不出那么小的人的头痛。
生：伍尔夫认为一个人的头痛和颤抖可能是语言没法描绘出来的。
2.反馈预学，梳理“痛的经历”
师：我就不信这个邪，所以让五（2）班的同学先做了个尝试。我提前下发了预学单，请大家尝试用简单的语言记录印象最深的一种痛。当我收到你们的记录，真是大开眼界。原来你们小小的生命里，已经经历过那么多不同种类的身体的疼痛。（学生惊呼）
师：有三位同学描绘头痛，五位同学记录牙痛，也有回想到自己胃痛、肚子痛、膝盖痛、脚（腿）痛、颈部酸痛、眼睛痛、喉咙痛的等等。看到自己的名字出现在大屏幕上什么感觉？
生：挺自豪的。谢谢老师。
生：感觉我们都记得自己的痛。
师：没错。你们是好了伤疤还不忘痛。
【评析】习作源于生活。对学生而言，他们不缺生活的素材，却缺乏打开记忆闸口的钥匙。借助伍尔夫名言和预学单的“痛类”梳理这两把钥匙，罗老师引导学生在生活和习作之间建立联结，构建了真实习作的情感场，激发了“描绘痛”的写作动机。
二、描绘一种痛——用语言去捕捉
1.基于起点，发现“表达痛点”
师：既然你们没有忘记自己的痛，那么是否能用语言去捕捉、去描绘这种痛，打破伍尔夫的断言呢？我们先来看看预学单中第2题“用一段话描绘最难忘的那种痛”，看看大家是怎样用语言来描绘自己的痛的。老师把比较典型的都拍了照，也注上了同学的名字，做进课件里，请看大屏幕。请第一位来读一读你的描绘一种痛！
生：“啊！好痛！”我叫道，“脚好痛！”“怎么了？”妈妈一脸担心，“啊，刚才上楼的时候，脚崴了，现在很痛，我觉得我可能要残废了！”
师：我看你自己读得有点不好意思。没有关系。课堂就是让你发现不足、获得成长的地方。一个人发现自己的不足越多，他成长的空间就越大。这位同学写到脚崴了“啊！好痛！脚好痛！很痛！”连续写了三个痛，你们觉得他写得怎么样？谁来评价一下。
生：我觉得看起来语言描写很多，但有些啰嗦。
生：我觉得他写得过于直白。
师：怎么说？
生：他说脚崴了，自己很痛，但是没有具体描写他痛的感觉，痛成什么样。
师：女孩子的眼光比较犀利。我给这样的痛的描绘定义为——（出示）
生齐：最词穷的痛。
师：是啊，从头到尾只有“好痛、好痛、很痛”，没有痛的原因，也没有痛的具体感受，更没有痛成什么样的描写。我们是尝试描绘一种痛，所以你得用文字来告诉我究竟有多痛。这里还有一种痛，我也没法定义，是哪位同学的？请你来读一读。
生：早晨，我正从梦中醒来，嘴巴里传来了一种酸痛，“妈妈，我牙痛，刷不了牙了！”上学路上，“啪”的一声，我绊倒在地，身子趴在地上，没力气了。当时我的心很痛，手支撑不起来。同学听到我内心的呼唤，连忙把我扶了起来。中午，我做作业时碰到了一道难解的数学题，就在这时，我的头开始痛起来了。
师：谁来给她提提意见。
生：她描写了三种痛，心痛、牙痛、头痛，但是都没写具体。
生：描绘一种痛应该集中写一种痛，不是三种，这样写得太散。
生：她写绊倒在地，身子没力气了，心很痛，我觉得不科学。绊了一跤一般不可能心会痛，除非心脏本来就有问题。
师：没错，不能为了要写痛，所以我想让哪里痛就哪里痛（全场笑），不合理。而且写到“同学们听到我内心的呼唤”，句子前要加个“仿佛”，因为据我所知，地球人还没具备这样的能力（全场笑），或者写成“看到我的样子，连忙把我扶起来”就比较合理，明白吗？所以我把这一种痛定义为——（出示）
生齐：最无稽的痛。
师：再看一种痛，这位同学在吗？请你读一读——（生读）
师：我看到她的文字后，真为她的这一手字叹服，写得漂亮。看看她描绘的这种痛，你们有什么意见或建议？
生：她的描写很集中，就是写颈部酸痛。
生：她的用词不够准确。裂开伤口，真要裂开那不早发现了。
生：我总觉得她写的不够完整、不够具体。
师：我也想提醒宋程程，描绘一种痛的时候，注重描绘痛的感觉，而不要下什么结论。我们读下去刚要感觉到你的痛了，你马上下结论：这一定是内伤；刚要感觉到你的痛了，你马上又说要持续一两个星期才会好，好像旁边有一位医生的画外音一样。这大概是最擅长自我诊断的一种痛。你们觉得，这样的画外音诊断，到底对于描绘这种痛有帮助，还是有妨碍？
生：有妨碍，不够具体、充分。
生：有妨碍，因为主题是《描绘一种痛》，你要集中描写痛的感受，并不需要诊断这是什么痛，该怎么样化解。
师：没错。描绘一种痛，是为了让任何一个读者读到你的文字之后，能够马上感同身受。你的描写，要把大家带到你的感受中去，而不是突然来个诊断，一下子把读者给拉出来。所以在描绘各种各样的痛的时候，你要想象这个文章是要给别人读的，别人读的时候，要让那个读的人能够对你的痛——
生：感同身受。
师：对了，三人行必有我师。我们再来看看这种痛，这位同学在吗？读一读。
生：几乎不能呼吸，肚子痛得像在绞肉机绞一样痛，几乎不能形容了。这时就像你从十楼跳下来，肚子狠狠地摔在地上那样的痛，我只能向佛祖传话才能减轻痛楚。啊！又痛了，这次不一样，生不如死的感觉，不是拉肚子，像刀绞一样，不能再忍受了！过了一会，终于一点一点地不痛了。（边读边自己忍不住笑）
师：你为什么边读边笑？
生：因为我里面有的地方写得太夸张了。
师：写作要表达真情实感，虽然这个“真”可以有适度的夸张，适当的想象，但像你这样的想象——
生：不符合实际，不够合理。
师：想象要合理。你描写的这种痛实在是太夸张了一点。我认为这是我们当中“最离谱的痛”。
2.搭建支架，体悟“写痛之法”
师：再来看一看其他人的痛，比如这一位——
生：有一次，我肚子痛。虽然我的那种痛不是很厉害，只是隐隐作痛，但它总能让你痛得起不了身。有时又有点痛的“心有余悸”，但有时又“微微作痛”。而且总是让人觉得不舒服。但又不是痛的“透心凉”，也没有一种穿过身体的痛。
师：你们怎么看？作者先说一说。
生：我就是认真回忆了一下自己当时的感受，然后写下来。
生：我觉得他描绘的语言比较集中。
生：他描写的一种痛是有过程，也有变化的。
生：他描写得比较准确，没有过分的夸张。
师：你从他描绘的这种痛“隐隐作痛，起不了身，心有余悸，微微作痛，痛得透心凉，痛得穿过身体”你发现了什么？
生：他描写的痛还很有层次。
生：他的痛感觉很真实。
师：就像他自己说的，他是认真回忆了自己切身的感受，所以写的时候抓住这些感受层次丰富地写，过程中又有变化，读来细腻生动，感觉更加真实。再来看看其他同学的痛。（出示，生读）
生：开头“只听‘咯嘣’一声”写得挺好，感觉一下子被带入这个痛里去了。
师：情境化就有这样的现场感。同样是写牙痛，再来看看这位写的——（出示，生读）
师：看看对我们又有什么样的启发。
生：我读到这位同学的牙痛，我就感觉好像自己牙也痛。她写得很真实。
生：我觉得她的小型挖掘机的这种夸张还是可以领会可以感受的，挺有意思。
生：我觉得她写得很具体：“我的半边脸麻木得说不出话来了……用温水一遍一遍地漱着口，才能……得以缓解。”一看就知道是真牙疼过的。
师：没有真切地痛过，就没有这样的感受，也写不出这样的细节。就像这一位写牙痛的一样。（出示）
生：哎呀，这该死的牙痛，像黑暗中的兽，她边说边张开嘴，啊噬……啊啊噬……发出这样的音节是想告诉大家，有一颗牙正在折磨着她。她啊完，就会噬噬地吸气，一遍又一遍，那声音冷入骨髓。
师：哪个细节让你对这种痛感同身受？
生：就是她每次痛了就会啊噬、啊噬地吸气，一遍又一遍。
师：对，你如果有过牙痛，肯定也会这样。描绘一种痛就要抓住一个个真实的细节，才能够很好地表现这种痛。当然还有这样的痛，快速地读一读。（出示）
生：我艰难地喝下一口水。啊！喉咙仿佛有万根钢针，仿佛有尖刺、灼痛、撕裂、发出一丝微声都很困难。喊着，叫着，终于从喉咙底发出了一点点声音，嘶哑，微弱，可我喉咙又开始刺痛，连喝一口水都困难了。
生：写得很真实，有点夸张，还有细节。
生：用词很丰富：尖刺、灼痛、撕裂、嘶哑，微弱，写得层次很丰富。
生：我扁桃体发炎很严重的时候也是这样的感觉，只不过我写不到那么具体。
师：看来不仅要回味真实的感觉，也要善于用各种方式去描绘。喝水后的痛、喊叫后的痛，不同情境下的这种痛都写出来，才够具体。再来看赵同学的：
师：节选的这段话尤其是画了红圈的部分可以发现，描绘一种痛还可以用什么方法？
生：用爸爸妈妈的焦头烂额来烘托。也就是正面写和侧面烘托结合起来。
师：真有一双慧眼！所以用周围人的表现来渲染也是非常不错的方法。再来看这样的痛。（出示，生读）
生：妈呀！她声嘶力竭地喊叫着，湿漉漉的头发胡乱贴在她的额头上，眉毛拧作一团，眼睛几乎要从眼眶里凸出来，鼻翼一张一吸，急促地喘息着，嗓音早已沙哑，手臂上青筋暴起，真的好痛。
师：与你们所想象的不一样，你们写到的痛，都是自己怎么痛和对痛的感觉进行一些合理的想象、夸张、比喻。他这种痛是通过什么表现出来？
生：通过神态描写来表现。
生：我感觉我们写的都是自己的痛，他写的是别人，所以没有痛的感觉，但有观察到的痛的样子。
师：那他描写的痛的神态又有什么值得学习的地方？
生：他写得比较具体也比较丰富。从头发、眉毛、眼睛到鼻翼、嗓音、手臂都集中表现这种痛。
师：所以表现痛，不一定只有夸张、比喻的方式，还可以用细腻的神态来表现。当然你还可以这样去表现。（出示）
生：一只身体金黄和黑色相间的大蜜蜂，飘飘悠悠地飞落到莲蓬上，姿态真是优美极了。我小心翼翼地伸出手去，眼看就要捏住大蜜蜂的翅膀，想不到大蜜蜂自己飞起来，轻轻地停落在我的手臂上。接着手臂就像被烙铁烫了一下，痛得我大叫起来。等我想去拍那蜜蜂，它却不慌不忙地飞走了。我捂着火烧般剧痛难忍的手背，在树林里又跳又叫。过一会一看，手背肿得像个红红的大馒头。这时，只听见那大蜜蜂飞舞的嗡嗡声仍在耳边飘绕。
师：痛的原因大家一听就能明白。小作者怎么描绘这种痛的可以一起来评评。
生：生动的描绘把我们一下子拉进场景里，感觉身临其境。
生：手背就像被烙铁烫了一下，我觉得比喻得很贴切。
生：我觉得他也用对比、衬托来写。蜜蜂是不慌不忙，我却是又叫又跳。
生：我从最后一句“这时，只见到大蜜蜂飞舞的嗡嗡声仍在耳边飘绕。”说明他觉得他现在还在痛，对于马蜂的恐惧烙印在心里。
师：让这种痛继续绵延。
3.自主评议，修改“描绘之痛”
师：现在我们发现，描绘一种痛，大概可以从这几个角度去写。（指板书）
生：营造一个真实的情境，具有现场感。
生：合理的想象，贴切的比喻和夸张。
生：细腻且具有代表性的细节。
生：语言、动态、神态、心理等多种角度的集中描绘。
生：丰富的层次。
生：正面描写与侧面烘托相结合。
生：还可以余韵缭绕。
师：当然你在描绘的时候，不能逞一时笔头之欲，把这些方法全用上，那就成了大杂烩了。还是要从你自己出发，选择其中的两、三种或者四种，合理地描绘自己的痛。现在请大家抓紧时间修改、补充自己的描绘，看看能不能在痛的描绘上有新的提升。写完后同桌还可以互相评一评、改一改。（学生根据提示进行评改，教师巡回指导）
【评析】儿童写作的主体应是儿童，教师要尊重学生独特的感受和体验，予以合适的支架，助力学生的表达。在评议预写片段的过程中，罗老师先借助“最词穷的痛”，“最无稽的痛”，“最擅长自我诊断的痛”和“最离谱的痛”直击“描绘一种痛”的表达“痛点”，再借助例文支架让学生自主明悟表达之法，让学生的习得有了真实的生长点，实现了写作能力的最大增量。
三、描绘更深的痛——以情感来体味
1.由表及里，描绘“心中之痛”
师：刚才我们讨论、修改的描绘一种痛，都是身体的疼痛，生理的痛。但其实，生活中还有一种痛，可能有时候比身体的疼痛还要更加让人难以忍受。有个社会学家说：“疼痛的感觉本身不能被保留，被回忆，被复活。”它符合我们中国常说的一句俗语，叫好了伤疤——
生：忘了痛。
师：今天我们要挑战一下，在身体的疼痛，例如牙痛、头痛之外，还有类似这样的疼痛，比如，一齐读——
生：痛心疾首、痛不欲生、悲痛欲绝、痛彻心腑。
师：这不是身体的疼痛，而是哪里的痛？
生：心痛。
师：这种内心的疼痛在中国的传统文化中还有很多。比如说（出示）
生齐读：死去元知万事空，但悲不见九州同，是丧国之痛。
生：“自是人生长恨，水长东”是悔憾之痛。
生：“物是人非事事休，欲语泪先流”是失人之痛。
生：“相顾无言，惟有泪千行”是无奈、无助之痛。
生：“人间离别尽堪哭，何况不知何日归”是离别之痛。
师：老师相信，你的生活当中肯定也不只有身体的疼痛，也会有类似这样的后悔、遗憾，或者是无奈，或者是离别的疼痛，所以今天我们还可以尝试着再往前走一步，尝试着来描绘另一种痛。它是你生活当中有过的悔恨、失落、遗憾、无奈、离别、失人的痛。拿出你们的作文纸，尝试着用三个左右的角度，来描绘你内心深处的一种痛。（生练笔，师巡视）
2.班级共评，习得“痛的表达”
师：刚才的巡视过程中，我看到我们每一个同学都在努力描绘内心的那种疼痛，而且都能选择不同的角度来描绘。因为课堂时间有限，请刚才我打了勾的两位同学上台朗读自己描绘的一种痛。
生1：想到刚刚与奶奶的吵架，我真是十分悔恨。
师：一种悔恨的痛，情境化的语言一下子就把读者带进去了。
生1：只是因为一件微不足道的事而已，居然还和奶奶吵得那么凶。连弟弟也被我和奶奶吵架时狰狞的面孔和狂放的怒气吓到了，只是在那里干干地站着，目光呆滞地看着我们。但我根本顾不上他。
师：请注意这是什么角度？
生：周围人的烘托。
师：是啊，把弟弟都吓坏了，可见吵得有多凶。继续读。
生1：我们俩吵得天昏地暗，每个人都认为自己是对的，都认为对方理亏，好像两头狮子在那里争斗一样，似乎世界都与我们无关，我们都不听对方的，不会理解，也无法包容。但我心里清楚，奶奶虽然方式上有不对，怀着的全是对我的宠爱。我一边和她吵着，一边却难受得要命。我怎么就不能控制一下自己呢？
师：这样的清楚和悔恨，才让心里更痛。请另一位继续。
学生2：呀，不好！妈妈的手被割伤了。哎，真要命，要不是我吵着闹着让已有睡意的她给我切苹果，她的手也不会受伤了。看着那道几厘米长的，还在流着鲜血的伤口，我的心搅作一团，悔恨与自责包裹着我的心。那伤痕也仿佛化作匕首插在我的心上，我的眼泪也不由自主的涌出眼眶。我又急又怕，赶忙奔到客厅去拿药箱。看我难受的样子，妈妈还反过来安慰我：“没事的，小伤而已。”我更难过了，明明是我的错，却让她反过来安慰我。那鲜血渗透在绷带上，马上变为暗红的颜色，在妈妈的手上留下一个又一个血斑，刺得我眼睛辣辣地痛。
师：悔恨和自责的痛。带给你怎样的启发？
生：场景化的描绘让人身临其境，像看到了一样。
生：心理活动直接表达出来，让痛更凸显。
生：我的神情、动作都展现出这种痛。
生：妈妈的安慰加深了这种悔恨和自责，更痛了。写得层次很丰富。
生：细节也写得很好，像“暗红颜色的血斑刺得我眼睛辣辣地痛”。
师：写得好，评得更好。两位同学都能够从不同角度去描绘一种内心的伤痛，比如说营造现实的场景，比如说合理的想象和比喻、细腻且具有代表性的细节，比如说语言、神态等多种角度的集中描绘。当然也有用周围人的表现来烘托的，刚才没有写完的同学，老师也建议你下课继续写，写完后还可以互相评一评、改一改，提提建议。
3.迁移运用，描绘更多感觉
师：同学们，我们今天可以说已经打破了英国作家伍尔夫的断言，真正用语言描绘出了痛，而且不止描绘了身体的生理的疼痛，更描绘了心理的疼痛。其实你如果有兴趣，还可以用你的文字，用我们梳理出来的这些角度，去描绘更多的感受，更多的情绪。你可以描绘——（出示）
生：高兴、开心、热、酸、生气、怒。
师：你还可以描绘很多很多。
【评析】从描绘身体之痛到描绘心中之痛，痛的范围扩大了，程度加深了，表达的难度也提高了，这既是“由浅入深”的思维训练路径，也是“言由心生”的习作学程推进。在罗老师的引导下，我们看到学生将表达之法成功地迁移运用，充分建构了“描绘一种痛”的写作知识体系，而“更多感觉”的适时呈现，也让表达的习得从“写一篇”走向了“写一类”。
四、探讨痛的意义——用思想来提炼
师：今天我们掌握的描绘方法相信可以帮助你用文字更好地记录感觉。描绘一种痛，虽然写起来很沉重，但我想无论是身体的疼痛，还是内心的疼痛，都不见得是坏事，有许许多多的人就这么说过，比如说——（学生声音响亮地齐读）
师：很多时候，生活中的痛是免不了的。但你看，痛也不全是坏事，所以你可以用你的笔墨尽情地去描绘这种痛，但是痛过之后要记住教训。今天的课就上到这里，同学们再见。
生：再见。
【评析】真实的习作一定是基于儿童真实的体验，在与儿童真实生活的共振中帮助学生明晰生活乃至生命意义的过程。借助名人名言的能量，罗老师让学生直面生活中的“痛”，明确“痛不见得是坏事”，这是本次习作除习得表达之外的意义所在，也是语文育人价值的真正体现。
【总评】
《描绘一种痛》是一堂五年级的习作指导课。“痛”是“七情”之一，罗老师以此为习作话题切入，从借助伍尔夫的名言激发“描绘痛”的写作内驱，到提供适切的片段感悟“描绘痛”的表达方法，再到交流探讨“描绘痛”的生命意义，让习作在观照孩子生命现场的过程中，充分构建了“描绘一种情绪——描绘一类情绪——珍惜生命体验”的学习历程，实现了学生真实的情意共鸣和言语表达增量。整堂课可供学习借鉴的地方很多，我主要谈三点。
一、基于真实起点，搭建教的支架
习作教学要不要教写作知识？怎么教写作知识？什么时候教写作知识？在这节课中，罗老师给出了很好的示范。
五年级的学生已经有了较为丰富的生活和表达经验，但通常这些经验都以“缄默知识”的形式贮藏于学生的深层能力之中，在教师的引导点拨之下，才有可能转化为显性的写作知识（写作方法）。纵观罗老师的课堂，我们可以看到他的引导点拨是基于学情的精准推进：第一次，罗老师先以四个学生的预学片段为支架，借“四最之痛”呈现了大部分学生描绘痛时的“痛点”——描写不具体、感受不真实、过程不充分、想象不合理。第二次，罗老师又以八个学生的预学片段为支架，引领学生洞察描绘痛的秘妙，因为是从学生自己的写作经验中提炼出来的写作知识，所以这样的写作知识是被学生认可的，具有强大的生命力。第三次，罗老师让学生选择其中的两种、三种或者四种方法修改自己的预学片段，并尝试描绘心中之痛，这是学生基于学习能力的自主选择，也是基于学习增量的迁移运用。三个进程层层递进，充分展现了罗老师对本次习作学情的精准把握以及提升学生言语能力路径的精确设计。
二、基于读者意识，突破写的困境
习作表达离不开动机驱动，只有明确“为何写”、“为谁写”，习作才能成为“思想感情表达和交流”的途径，才能充分激发学生言语表达的欲望，实现言语能力的增长，因此在习作教学中介入读者意识至关重要。
整节课中，罗老师一直在助力学生营建读者意识，以“读者在场”的方式引领学生激励、调节、修正着自己的习作，发生真实的习作。“原来你们小小的生命里，已经经历过那么多不同种类的身体的疼痛”，这是读者意识的唤醒，明确写作是对自己生活经历的记录，是为自己而写；“哪个细节让你对这种痛感同身受”，“你描绘的痛要让别人感同身受”，这是读者视角的转换，从“我做读者读”变成“我为读者写”，在视角转换之中习得习作的能力，迁移表达的方法；“让我们尝试着来描绘另一种痛，它是你生活当中有过的悔恨、失落、遗憾、无奈、离别、失人的痛”，这是读者意识的进阶，懂得写作是为自己的生命留痕，是生命意义的采撷。这样“读者”始终“在场”的习作，让写作知识的习得有情境、有土壤、有生机，让写作能力的增长有目标、有对象、有成果，让写作价值有了生命的底色。
三、基于交流评改，丰富学的体验
“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”是第三学段的习作要求之一。从呈现学生习作片段开始，罗老师就以“感同身受”这一评价抓手引领学生在教师范评、班级共评中，以主动积极的姿态深度参与习作言语实践，学会言语表达。同时，借助交互生成的评价单，罗老师让学生的自主修改环节不仅评之有据，改之有理，而且在“描绘另一种痛”时迁之有法，实现了“以评促写”的最大效能。
来源：中小学写作教学
