年度考核是学校管理中重要的一环，目的是对每个教职工一年来的工作进行有效的回顾和总结，并给予公允、恰切的评价，以使每个教职工都能认识到自己存在的问题，发现改进的途径和办法。但是，从当前年度考核的实施情况来看并不理想，这样的目的远远地没有实现，反而引发了越来越多的矛盾，这不能不让我们对当下的年度考核形式中存在的问题进行反思。
1、民主集中制难以保证年度考核的程序公正性
民主集中制是当前我国普遍实行的组织原则和领导制度，是民主与集中的辩证统一体。但在实践中如何处理好二者之间的关系却是一件很不容易的事情，尤其是如何处理好集中的问题，能否在最大程度上代表大多数的利益确实是一件难事，搞不好就会成为"集中民主制"，被教职工指责为违背民意、独断专权、以少数人的意志代替多数人的意愿，从而降低领导者的威信和年度考核的公正信誉。这恰恰是现实中常常出现的事情。之所以会出现这样的问题，一个重要的原因就是不能保证年度考核的程序公正。对照程序公正的原则，不难发现原因所在。
程序公正有两个基本原则，一是坚持"多方参与"的原则，一是坚持公开性的原则。"多方参与"的原则强调的是考核的主体的多样性，也就由什么人来对教职工进行考核的问题。校长可以是对教师考核的主体之一，但是校长对教师考核权的大小、有没有决定权的问题值得思考。如果领导者专权独断，过于集中，形成了"说你行你就行，不行也行；说你不行你就不行，行也不行"的局面，必然会导致一些教师只会"眼睛向上"，不顾教学实际而一味地
迎合领导意图的情况。坚持程序公正"多方参与"的原则，就需要实行多方评价，而不只是领导的决定或者在评价中占有绝对的支配权。对教师考核的主体除了教师本人、学校全体教职工之外，学生、学生家长，甚至是学校所在的社区、教师本人居住地的社区居民都可以对教师年度考核享有一定的发言权。对教师年度考核来说，可能最有发言权的不是校长，而是学生。
对教师进行年度考核坚持"公开性"的程序公正原则主要体现在考核的过程和程序中。任何涉及公共的事件都需要坚持"公开性"的程序公正原则，这样才能为大家所知，被大家监督，体现出民主和公正。年度考核对学校来说就是一件公共事件，因此整个过程都要公开透明，尤其是在一些关键环节上，譬如要不要公开唱票的问题。很多学校的年度考核都不会公开唱票，投票的结果只有领导小组的那几个人知道，教职工之间几乎彼此"屏蔽"，每个教师只知道自己投票的结果，其他情况都一概不清楚。投票的结果自然难以让人信服。年度考核的失真还表现在预留指标的分配上。根据现行关于年度考核的规定，优秀的指标为总人数的15%，但是在不少学校中实际只使用了14%的名额，领导者手中预留1%的指标作为机动指标，这些指标如何使用？用到什么人身上？用来照顾那些默默无闻、任劳任怨的教职工？还是给那些工作一般但是又急需评职称、晋级的人？还是考虑那些对学校工作做出过突出贡献但因名额有限未被评为"优秀"的中层以上干部？等等，无论给谁，都应该坚持公开的原则，并给广大教职工一个适当的理由。
2、"全民公决"的结果不一定公平
"全民公决"是现代社会政治生活民主化的一种形式，现在也越来越被引入到教育管理领域。一些学校出台新政策、公示重要规划、宣布人事任免等重大举措逐渐采用这种方式，以获得广大教职工的支持和广泛的合法性。
是不是"全民公决"的结果是最公正的？"全民公决"的优点很明显，但是这种方式也会被人指责为领导者推卸领导和管理责任的借口与手段。另外，由于缺乏一定的价值引领和前期协商，还很容易导致"各投各的"的分散局面，真正的优秀者未必能够脱颖而出。由于"公决"的结果取决于每个人得票的多少，所以很容易造成在评选中的"拉帮结派"的情况。下例在看似公平的结果中即隐含此种现象。
某校进行年度考核，首先成立以校长为组长的年度考核领导小组，确定考核组成员，一般包括所有校级领导、办公室主任、工会主席和部分教师代表。考核领导小组起草《年度考核意见》并报校党委会研究通过。然后召开全校教职工大会，进行宣传，由考核领导小组组长介绍考核方案。就考核的内容、对象、程序、优秀产生的办法、数额等进行说明。接着教师分组述职，把自己一年来的"德能勤绩"述说一遍，随后教师进行投票，教师的考核等第是由个人得票多少决定。教师之间互评的票数占40%，中层干部的测评票占40%，校级干部测评票数占20%。考核小组按得票多少加权计算确定考核等级并公示，整个年度考核过程结束。
按照这样评选形式确实可能会选出"优秀"者，前提是建立在"人性善"的基础上，每个教师都能彼此了解，知根知底，并且能够客观公正地去评价他人。如果每个人做不到公正无私，这样的形式只会造成公正的缺失。
3、"数字化"管理教师工作未必科学
数字化管理运用到教育领域遇到的首要问题是：教师的工作可不可以量化？如何量化？事实上，教师工作中确实存在可以量化的部分，诸如上下班的时间、每学期听课的节数、阅读书籍的数量、发表论文的篇数、论文获奖的级别、统考的名次、高考的升学率、班级获奖的次数，等等，都是可以量化的。可以量化并不等于容易科学地量化。发表一篇论文计几分？分值高了，教师们都闷头写论文去了，谁还有积极性上课？分值低了，教师们不重视，值班一次就可以抵一篇论文的分，谁还去搞教研、科研？教师工作具有复杂性、示范性、长期性、创造性等特殊的特征，如果把这样一项特殊的工作简单化、即时化、工厂化地操作，显然是背离了教书育人的本意。
再者，"量"能够代表或者反映"质"吗？"量""质"本属于两个不同的范畴，二者具有不可通约性，不能互相替代。在教育领域，再精确的量化也未必能够代表、反映出教学质量的高低和教师水平的高低，以及教师付出的辛劳程度。譬如甲乙两位教师分别任两个平行班的班主任，甲老师的班的平均成绩是70分，乙老师的班的平均成绩是69分，从数字上来看区分度很大，甲老师比乙老师带的班级成绩好。但是如果细分一下，我们就会对我们得出这样的结论产生怀疑。甲乙两位老师工作年限一样吗？能力水平有差异吗？两班学生人数一样吗？两个班各方面的基础一样吗？考虑这些因素，你还会相信哪些数据吗？
最后，量化不能涵盖教师工作的所有领域。教师工作千头万绪，有很多难以量化的部分。而这些工作对于教书育人来说都是不可或缺的。学校量化到的部分，教师都努
力去争取，争取一分不丢，"分分分，学生的命根"成了"分分分，老师的命根"。学校没有量化到的部分，就没有多少教师愿意去做，或者即使去做也是敷衍了事。这无论是对教师的课堂教学，还是教师自身的专业成长都会产生很恶劣的负面影响，阻碍教师的专业发展，同时也会影响到教师对学生的教育，影响到学校的整体发展。过分追求学校管理中的"量"化，必然会导致管理的机械化和科学主义的倾向，使教学质量下滑，使原本教师应该履行的本职工作范围缩小，使教师的工作积极性降低。这就是心理学上著名的"徳西效应"产生的结果。
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